MEMORIAL AL CEN SUTEP: SOLICITAN DEVELACIÓN DEL BUSTO DEL PROF. JOSE RAMOS EN LOCAL DEL SUTEP

miércoles, 12 de octubre de 2016

JOSE RAMOS: LA SEGUNDA INDEPENDENCIA


 

Lic. José Ramos Bosmediano, miembro investigador de la Red Social para la Escuela Pública en América. Ex - Secretario General del SUTEP.

 

LA INDEPENDENCIA DEL PERU 1821-1824

 

La independencia que celebramos los peruanos todos los 28 de julio tiene, en lo fundamental, la misma significación para todos los pueblos que aún mantienen los problemas nacionales que esa primera independencia no pudo resolver. En primer lugar, el problema de la soberanía del país respecto al poder extranjero. En segundo lugar, el establecimiento de una democracia para las mayorías nacionales. En tercer lugar, el desarrollo de una economía independiente sobre la base de nuestras propias potencialidades y no supeditado al capital extranjero o a la "ayuda externa" que tanto invocan las clases dominantes. En cuarto lugar, la existencia y plasmación de un proyecto propio de desarrollo bajo la conducción de una clase dirigente. En quinto lugar, la liberación de las vastas masas campesinas, incluidas los grupos étnicos originarios, sujetas al dominio terrateniente, convirtiéndolas en protagonistas y beneficiarias de una reforma agraria al servicio del desarrollo del país y al bienestar de estas masas, lo que hubiera constituido, además, un buen soporte para la industrialización y la independencia alimentaria del país.

 

La primera independencia no ha sido, pues, un proceso revolucionario en el sentido moderno de la expresión. Debió ser una revolución burguesa, pues durante las primeras y todas las décadas del siglo XIX, las revoluciones sociales tenían que ser, por las condiciones históricas, revoluciones capitalistas, por tanto, conducidas por la burguesías de cada país. En América Latina no fueron tales, pese a la influencia de las ideas revolucionarias y a las revoluciones del siglo XVIII, cuya expresión más acabada fue la Revolución Francesa de 1789 que liquidó, en lo fundamental, el dominio de la nobleza feudal e implantó el Estado burgués, capitalista, moderno.

 

Mucho se ha polemizado sobre las causas del carácter inconcluso de las revoluciones independentistas en nuestros países. Sin negar la influencia de los factores externos, hoy tenemos más claridad sobre el factor interno determinante: la inexistencia de una clase dirigente con suficiente interés, conciencia y capacidad suficientes para cumplir las tareas democráticas y nacionales que hemos señalado. Al contrario, las burguesías carecieron de conciencia patriótica y de proyecto nacional. En la mayoría de los países eran propietarias latifundistas o gobernaban con el gamonalismo.

 

Con toda razón la revolución cubana significa la segunda y definitiva independencia de la patria de Martí. Por esa misma razón hoy han surgido procesos de transformación en algunos países latinoamericanos que se enfrentan al poder imperialista y a las burguesías de cada país aliadas de aquél, que luchan por conquistar la soberanía nacional, por defender su derecho a decidir su propio destino.

 

En el Perú, la segunda independencia es la gran tarea estratégica para dotar al país de un nuevo rumbo histórico que resuelva los grandes problemas nacionales y construya el socialismo.



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viernes, 19 de agosto de 2016

[HUACAPU] METODOLOGÍA PEDAGÓGICA

De: Hans Mejia Guerrero <hansmejiaguerrero@gmail.com>
Fecha: 18 de agosto de 2016, 20:10


Mg. Hans Mejía Guerrero
Asesor y Consultor en Ciencias Pedagógicas  y Políticas Educativas
Cel: 999445572




José Dámaso Ramos Bosmediano

 La metodología pedagógica o de la enseñanza-aprendizaje es, para nosotros, una rama de la Pedagogía, aun cuando hay corrientes y autores que le dan un estatuto disciplinar propio. No es el caso ser específicos en definiciones ni en los principios de la metodología pedagógica, que tiene en la psicología y en la lógica de la investigación sus elementos auxiliares más importantes. Nos cabe, más bien, definir los elementos fundamentales para conducir, en las aulas, el proceso enseñanza-aprendizaje.


La concepción socio-histórico cultural como orientadora del proceso enseñanza-aprendizaje
Sin ignorar ni dejar de tener en cuenta otras concepciones sobre la didáctica, que han sido difundidas ampliamente en nuestro país durante todo el siglo XX, aplicadas también en las escuelas y centros de enseñanza superior, la concepción más válida para dar paso a una nueva educación es la denominada "socio-histórica cultural", creación del psicólogo neurocientífico ruso Lev S. Vygotsky.

Sin soslayar la necesidad de una exposición más completa de la teoría socio-histórico cultural del aprendizaje, que los maestros debieran de estudiar, ofrecemos un sumario resumen de ella para demostrar su importancia, pertinencia y marcada superioridad frente a otras corrientes didácticas.

Hay que decir, de antemano, que una didáctica determinada y sus procedimientos metodológicos no están desligados de la visión que el educador o el investigador en educción tienen sobre el mundo, la vida y el hombre, vale decir, de una visión filosófica determinada que orienta la formulación de los principios educativos y pedagógicos, los fines y los objetivos, las políticas y las prioridades. Explícita o implícitamente, la visión filosófica o "visión del mundo" está presente en todo proceso educativo, formal o no formal.

En la teoría de Vygotsky es importante el reconocimiento de que la actividad mental es lo que distingue al hombre como ser humano. En esta actividad mental el aprendizaje es el producto de la experiencia socio-cultural a través de mediaciones antes y durante la vida escolar del niño y en el resto de su existencia. Las mediaciones son tanto materiales como simbólicas, siendo el lenguaje la más alta mediación simbólica y psicológica. Además del lenguaje, existen variadas mediaciones simbólicas y psicológicas, como contar, leer mapas, diagramas, esquemas, tecnologías, y otras formas de representación de la realidad a través de los símbolos.

La actividad mental no es, para Vygotsky, una actividad universal, que se produce de la misma manera en todos los individuos. Se caracteriza por su marcado dinamismo, su cambio permanente, cambio que se produce según las formas de mediación y la realidad socio-cultural en que se produce la experiencia, de tal manera que ésta cambia en cuanto cambian las relaciones sociales, el modo de producción y la estructura social que, como se sabe, no son estáticas. Por tanto, si se producen cambios de tipo socio-cultural, no hay duda que la actividad mental de los individuos tiene que experimentar variaciones. Desde esta visión, la teoría vygotskyana es considerada como concepción sociogenética, a diferencia de la concepción de Piaget que es biogenética. Por supuesto que los factores biológicos desempeñan un papel importante en la vida mental de las personas, pero ese peso específico no es absoluto, como lo considera Piaget cuando investiga la evolución del desarrollo mental del niño.

Partiendo del factor de la mediación en la formación de la personalidad de los niños, Vygotsky distingue la doble formación en el individuo. La primera, fase producida por la mediación e influencia de las personas que rodean al niño, desde los adultos de la familia hasta los maestros en la escuela, con los cuales se producen relaciones interpersonales o interpsicológicas, a través de las cuales los niños adquieren experiencias de aprendizaje. La segunda es la fase en la que el niño internaliza, hace suyos los aprendizajes de la primera fase, incluyendo lo que la sociedad ofrece al niño, en un proceso intrapersonal o intrapsicológico, lo que significa que el niño hace suyas las experiencias aprendidas. Este proceso significa que las experiencias del aprendizaje se dan entre seres humanos y precede al desarrollo mental del individuo.

Los otros elementos de la teoría de Vygotsky son los conceptos de zona o nivel de desarrollo real, zona de desarrollo potencial y zona de desarrollo próximo. Cuando el niño llega a la escuela o cuando, estando en ella, el profesor presenta el tema de estudio, no se encuentra vacío o "en blanco", sino que lleva un conjunto de experiencias, ideas, conocimientos internalizados previamente y todo lo que el niño es capaz de aprender: es la zona de desarrollo potencial desde la cual parte el niño para continuar con otras experiencias. El segundo nivel es el que el niño logra alcanzar con  sus propias capacidades,  con  independencia     respecto a  los mediadores adultos: es la zona real, el desarrollo ya alcanzado. La zona próxima es la distancia que se da entre la zona potencial y la zona real, es decir, todo lo que la acción pedagógica puede hacer para que lo potencial se convierta en real. La internacionalización de las nuevas experiencias conformará la zona de desarrollo real, a donde el niño llega acompañado por la mediación del profesor o de un compañero de aula con conocimientos superiores a aquél. A la zona de desarrollo real el niño no llega a través de ejercicios mecánicos o repetitivos, aislados o atomizados, sino a través de actividades creativas, inquisitivas, intencionales, significativas o relevantes para el niño, situaciones que el profesor debe ser capaz de despertar, como un mediador eficaz y necesario, lo que no podría hacer una máquina, por más "inteligente" que sea.


El profesor es el mediador por excelencia, conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje, no un simple "facilitador" como vienen planteando los constructivistas.
Como puede notarse, la teoría de Vygotsky no excluye los elementos positivos de otras teorías, como las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia del niño, o las teorías del aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, por ejemplo, a condición de no ignorar el carácter socio-histórico cultural del proceso de aprendizaje, esa relación dialéctica entre la realidad socio-histórica cultural y la capacidad de aprendizaje del niño, fundamental y previo a la evolución mental del niño.

Debe colegirse, de lo resumido, que la teoría socio-histórico cultural nos ofrece las mejores posibilidades para desarrollar un proceso educativo integral en nuestra región, siempre y cuando los maestros asuman el dominio de la pedagogía científica, que incluye la metodología correspondiente.

SI quisiéramos un esquema de funcionamiento y aplicación del método socio-histórico cultural, podemos citar el elocuente y claro esquema que nos ofrece Guillermo Briones en su obra Teorías de las ciencias sociales y de la educación, epistemología (EditorialTrillas, 2a. Edición, México, D. R):

a) Se presenta al niño una tarea de cierta dificultad; b) El niño recibe orientación del profesor para resolverla; c) Cuando alcanza la tarea, se le ofrece otra de similar dificultad; d) El niño trata de resolverla de manera independiente o, de nuevo, con la ayuda del profesor. Pero es importante tener en cuenta, en este último paso que, según la teoría que estamos exponiendo, lo que el niño puede hacer con la ayuda de un adulto, puede hacerlo luego por sí solo (p. 155)


Didáctica Investigativa y desarrolladora
Es una metodología que integra en el aula información, conceptuación, Interpretación e investigación científica, sobre la base de la lógica que, del proceso del descubrimiento científico, puede ser trasladado a la enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta ciertos principios en la asimilación y descubrimiento de conocimientos por los estudiantes.

La lógica del proceso empieza con la pregunta por el qué, siguiendo el cómo es, luego el por qué es así, inmediatamente se busca conocer si es verdad lo que se está afirmando, para proseguir con la pregunta para qué sirve lo que estamos conociendo, hasta llegar a una nueva pregunta de qué más hay, demostrando que el conocimiento es infinito y su investigación también.

La didáctica investigativa puede realizarse mejor desde una perspectiva socio-histórica cultural del aprendizaje que hemos resumido en el parágrafo precedente. En realidad, se corresponden, pues en el proceso de la clase con las fases señaladas, el estudiante tiene la posibilidad de internalizar las nuevas experiencias con la ayuda del profesor, hasta llegar a la zona de desarrollo real.


Metodología activa y sus formas
Se ha convertido en una especie de moda hablar constantemente de la "educación tradicional" para referirse, indistintamente, a la pedagogía aplicada en los países subdesarrollados, que no fue sino una servil imitación de la pedagogía moderna creada y desarrollada en los países avanzados. Esta crítica olvida que en estos países la educación de sus pueblos avanzó con esa  pedagogía  y  sus  métodos  porque  las  condiciones económicas y sociales  lo permitieron; y a medida en que esas condiciones iban cambiando, también fueron cambiando los enfoques pedagógicos y metodológicos, sin desestimar los grandes  aportes de la pedagogía "tradicional".

La pedagogía moderna ha venido creando, durante el siglo XIX y XX, un conjunto de metodologías activas o didáctica activa, métodos que trataban de rescatar la parte dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje, especialmente el papel activo del niño en ese proceso. Estas metodologías no pueden ser ignoradas y reemplazadas por un constructivismo que se basa en una concepción solipsista de la realidad, idealismo subjetivo que menosprecia la relación dialéctica de sujeto-objeto en el proceso del conocimiento, desde la práctica socio-histórico cultural hasta la internacionalización de las nuevas experiencias.

Los métodos activos deben ser revalorados y aplicados creadoramente, utilizando la nueva tecnología de la información y otras formas de presentación del material didáctico, subordinados al método socio-histórico cultural. Por lo demás, en la pedagogía moderna clásica, esa que despectivamente es denominada "tradicional", encontramos los principales postulados de la pedagogía que en otros países ha dado resultados superiores.


El maestro como agente conductor y el alumno como centro del proceso
Frente a la desvalorización del maestro peruano y la tendencia neoliberal de concebirlo como el mero "facilitador" del proceso de enseñanza-aprendizaje, consideramos que su papel es mucho más relevante: es el conductor del proceso porque se ha preparado para orientar la enseñanza-aprendizaje en las aulas o en otros espacios adecuados según la naturaleza de los temas o las áreas del conocimiento. Su preparación especializada, su evidente superioridad sobre el estudiante en la posesión de conocimientos y experiencias, como adulto y profesor, le asignan ese papel de orientador, guía. Que una de sus tareas sea facilitar al estudiante la adquisición y comprensión de nuevos conocimientos y prácticas, no agota su papel, pues uno de los postulados más importantes de la pedagogía moderna clásica, obtenida de la pedagogía socrática y de la lógica de Descartes, es transitar de lo fácil a lo difícil, de lo simple a lo complejo, etc.; pero la labor del profesor avanza hacia la formación integral de los estudiantes, que comprende, en última instancia, la internalización de los valores para la formación de personalidades sólidas, críticas y capaces de seguir enriqueciendo sus conocimientos, incluyendo la crítica y el rechazo a los nefastos modelos de pensamiento y de conductas que la sociedad viene introduciendo en la mente de la niñez, la juventud y de los adultos. El aprendizaje de conceptos y técnicas operativas es sólo una parte de su formación.

El centro del proceso enseñanza-aprendizaje es el estudiante, niño, adolescente o joven. Todo esfuerzo externo al estudiante debe ser cuidadosamente desplegado, planificado, seleccionado. Es el centro del proceso porque, por un lado, tiene ese derecho; por otro, está en su etapa de formación, de adquisición de nuevos conocimientos y experiencias.


Currículo integral y diversificado
Lo integral del currículo no se mide por el número de materias, ni por la simple agrupación por áreas.

El número excesivo de materias o cursos tiende a dispersar la asimilación de los conocimientos y debilitar la integración de ellos, impidiendo la formación de una visión totalizadora de la realidad.

En el otro extremo, una agrupación antojadiza por áreas mutila el conocimiento de aspectos importantes de la realidad y de las ciencias, deviniendo en una enseñanza-aprendizaje superficial, como viene ocurriendo en el Perú con los currículos que desde 1995 se están aplicando como "nuevo enfoque", una de cuyas versiones es el currículo vigente desde el 2009, en el cual, en el área de ciencias sociales, no encontramos aspectos importantes de la realidad social y humana. En las reformas anteriores, en cambio, se cometía el error de la ampulosidad de los contenidos curriculares.

Lo integral se define tanto por las necesidades de formación plena de la personalidad de los estudiantes, como por los conocimientos más relevantes para satisfacer esas necesidades. Sin estudiar suficientemente esta mutua correspondencia no es posible estructurar un contenido curricular pedagógicamente fundamentado.

Un currículo integral para la educación amazónica no puede prescindir de la historia y la geografía de esta región, en el contexto de la historia y geografía mundial y nacional, respectivamente. Mutilar estos tópicos constituye un crimen pedagógico. De igual manera debe procederse en el estudio de la biología, de la formación artística o estética, etc.

Sobre la diversificación curricular ya hemos expuesto los criterios fundamentales en el capítulo correspondiente a los principios de conducción pedagógica. Son válidos los postulados curriculares de lo integral, diversificado, flexible, secuencial, intercultural, principalmente.


Desarrollo secuencial y complementario de los contenidos curriculares
Desde la década de los 70 se ha venido imponiendo en las escuelas, bajo la orientación del Ministerio de Educación, por supuesto, la disgregación de las materias de enseñanza, al evaluar en cada bimestre o trimestre solamente lo "aprendido" en cada uno de esos periodos, sin tener en cuenta que un contenido curricular, biología por ejemplo, constituye una unidad, cuyo conocimiento de los elementos precedentes son imprescindibles para el avance hacia niveles más superiores. Se promueve así una mutilación del conocimiento específico de una materia de estudio, el "olvido" y el abandono de los conocimientos anteriores.

En el plano de las lecturas de libros y otros materiales, se disgrega también la unidad de los textos para promover el facilismo  de la lectura de "separatas" o determinados capítulos para comprender un tema o la teoría de un autor, o el contenido de una obra literaria. Este "método" se ha impuesto en la educación secundaria y hasta en la universidad, proporcionando una formación cognoscitiva muy superficial en los futuros ciudadanos y profesionales; pero también generando un rendimiento deficiente al concluir la educación básica o los estudios superiores, educación cognoscitiva por "pedazos" o partes, desintegrados de la totalidad.

Uno de los factores que ha conducido a esta situación  pero no la principal, es la pobreza bibliográfica de las escuelas y de las instituciones de educación superior, como lo comprueban, con honestidad, algunos académicos. Como no hay dinero para adquirir libros, por lo menos hay que leer una parte de ellos, que los alumnos expongan y con eso basta para vanagloriarse de cumplir con el postulado de la "participación activa" de los estudiantes.

Pero el procedimiento más nefasto aún es la asignación de la tarea de recurrir al internet para que el alumno se agencie de "material de estudio", sin tener en cuenta que la abundancia de información en las redes virtuales no garantiza una escritura correcta ni un contenido científico de lo que allí se encuentra. Por su inexperiencia, especialmente en la educación básica, el estudiante puede recoger información tergiversada de la realidad, ideas simplistas que se encuentran con facilidad, como ocurre en el espacio virtual denominada Wikipedia, verdadera fuente de ideas antojadizas sobre las cosas y los conceptos. No estamos lejos del contencioso académico que se ha producido con dos estudiantes de la universidad católica, quienes han usado, precisamente, la Wikipedia para elaborar su trabajo, copiando, como mendigos cognoscitivos, lo que encontraron escrito. No es fácil ni frecuente advertir tales plagios virtuales.

Proponemos reestructurar los procedimientos de evaluación de los estudiantes desde una perspectiva secuencial de los conocimientos, de su complementariedad entre los anteriores y los posteriores, y la necesidad de crear una visión totalizadora u holística de la realidad natural, social y humana.


Evaluación permanente, integral y sistemática de los aprendizajes por los maestros
Se ha impuesto la evaluación externa del aprendizaje de los estudiantes, procedimiento que el neoliberalismo ha creado para clasificar a los alumnos en "buenos" y "malos", trasladando esas descalificaciones a las escuelas y los maestros. Es la evaluación estandarizada que refleja la influencia de la economía competitiva y que solo mide conocimientos parciales (matemática, comunicación y ciencias naturales), de eficacia inmediata para el libre mercado. Todo lo demás, lo cívico, lo humano, lo social, no interesa para la competencia individualista. Consideran que quienes aprueban las evaluaciones PISA o las estandarizadas  promovidas por los gobiernos a través de entidades ajenas a las escuelas y a la propia administración de la educación pública, han logrado una "educación de calidad". En América Latina ya son 30 años de aplicación de esta evaluación en un gran número de países, pero la "calidad" educativa sigue en picada, excepto en Cuba donde este tipo de evaluaciones no se ha aplicado en su sistema educativo, sin embargo, al aplicar  la evaluación PISA a los estudiantes cubanos, estos tuvieron el doble de los rendimientos que los estudiantes donde el neoliberalismo ya estaba envejeciendo.

Como puede notarse, con esta evaluación, por ser formulada y aplicada desde fuera de la escuela, se desvaloriza más la función del maestro, cuyo trabajo de  evaluación a los estudiantes pasa a un segundo plano, convirtiéndose casi en inservible. Pero por otro lado, el Estado distrae grandes recursos en la contratación de los servicios de privados o de universidades públicas, en lugar de invertir esos recursos en implementar mejor a las escuelas y mejorar la situación económica de los maestros.

Los mejores procedimientos de evaluación de los estudiantes son: la evaluación permanente, que se aplica en el propio desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, complementado con evaluaciones parciales de trabajos y pruebas al finalizar cada período dentro del año lectivo; la evaluación integral, es decir, aquella que permite auscultar todas las capacidades de los estudiantes: cognoscitivas y formativas de la personalidad (actitudes valorativas y cívicas), mas no solamente conocimientos parciales; la evaluación sistemática, es decir organizadamente, vale decir, ordenando en el tiempo, valorando todos los factores y procedimientos de evaluación, de tal manera que se tengan en cuenta todos los factores posibles para comprobar el avance de los estudiantes y el domino de los conocimientos y actividades correspondientes, haciendo que desaparezca el factor de la incertidumbre que produce resultados irreales o subjetivos; la evaluación formativa, que conduzca a que los estudiantes autovaloren sus capacidades adquiridas, sus avances y también sus deficiencias, consoliden sus convicciones de seguir estudiando y mejorando su rendimiento, al margen de competencias individualistas y calificaciones de "buenos" y malos", que tienden a la discriminación entre los estudiantes.




Iquitos, marzo de 2010.


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Publicado por Blogger para HUACAPU el 8/18/2016 06:05:00 p. m.


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miércoles, 17 de agosto de 2016

José Ramos Bosmediano: Descentralización y Diseño Curricular

A dos años antes de su fallecimiento el gran maestro José Ramos escribió el artículo  Descentralización y Diseño Curricular, siempre visitando las provincias y regiones del Perú, en especial a su querido Loreto. Siempre disertando y compartiendo información sobre la realidad política y educativa.


En la foto lo vemos con grandes amigos como son Eulogio Lozano Soria (Iquitos), Renée Ramírez Puerta (Yurimaguas) y Carlos Rojas Galarza (Lima) que se reunieron en la ciudad de Iquitos para desarrollar con los maestros los  seminarios talleres sobre el Proyecto Educativo Regional Loreto, propuesta que luego fue cristalizada como producto de los aportes y debates de los maestro de la región.


  

Descentralización y diseño curricular              


 José Ramos Bosmediano, miembro de la Red Social para la Escuela Pública en las Américas (Red SEPA, Canadá), ex Secretario General del SUTEP

 

Se ha venido exagerando la adecuación del currículo en el proceso de la descentralización de la educación al considerar que con la diversificación curricular se puede satisfacer las necesidades  y aspiraciones de las regiones y localidades en materia de educación y cultura.

Al respecto, es recurrente la crítica que se hace a los ejemplos que establecen los textos escolares cuando señalan elementos naturales y culturales de otras regiones, donde las especies vegetales comestibles son diferentes, o en el caso de los cuadrúpedos, aves y peces. Igual ocurre con la mención de hechos culturales, como el transporte, la propia alimentación, etc. Esta observación carece de valor pedagógico suficiente, pues al excluir el estudio de lo que podríamos llamar la "geografía alimentaria" de regiones que no son las nuestras, se estaría mutilando el estudio de las riquezas naturales de la nación.  El problema de fondo no está en "provincializar" o en "regionalizar" los ejemplos en  el proceso enseñanza-aprendizaje que, por lo demás, tiene, en sus fines, objetivos, métodos y procedimientos no solamente nacionales, sino universales, productos del desarrollo de la pedagogía como ciencia.  ¿En qué quedaría la interculturalidad como uno de los ejes pedagógicos?

Las bases pedagógicas del diseño curricular

Un diseño curricular es la articulación de un conjunto de orientaciones pedagógicamente establecidas para el tipo de educación y de sociedad que se proyecta en un país y sus regiones y que se plasma en el proceso enseñanza-aprendizaje en cada uno de los niveles y modalidades de la educación, siendo el centro educativo (inicial, primaria, secundaria, tecnológica intermedia y superior universitaria, con sus modalidades alternativas para la población desfasada y/o excluida de la formación regular) el eje básico de su ejecución.

Para un país y para sus regiones (o estados en los sistemas políticos confederados), el diseño curricular nacional se orienta por los fines de la educación, de los cuales se derivan los objetivos, hasta concretarse en políticas educativas y en prioridades educativas.  Los fines dependen de los principios de la educación que se adoptan, enmarcados en una filosofía de la educación determinada. Principios, fines y objetivos educativos constituyen las bases filosóficas de un diseño curricular.  Si los profesores, que son los conductores del proceso enseñanza-aprendizaje, desconocen las bases pedagógicas, o no las han internalizado y hecho suyos, mucho menos si no han participado en su discusión, es poco lo que pueden hacer para orientar coherentemente el proceso educativo.  Pero lo más perjudicial viene del diseño curricular mismo y de quienes lo elaboran introduciendo planteamientos curriculares contradictorios, pedagógicamente contrarios a los fines de una educación integral (principio de la integralidad).

Una segunda base pedagógica del diseño curricular son los lineamientos programáticos que se plasman en las políticas educativas y en las prioridades que se deben tener en cuenta en cada etapa de una reforma de la educación.  Los lineamientos más importantes que los sistemas educativos modernos han establecido, incluyendo los sistemas socialistas, son: la escuela pública como garantizadora de la gratuidad y la universalidad (educación en igualdad de oportunidades y educación para todos), que el neoliberalismo ha venido socavando en beneficio de la privatización de la educación, concordante con el modelo de economía de libre mercado; la formación politécnica, como expresión de la educación integral del niño y del adolescente en todo el proceso de la formación básica, de tal manera que esa formación tenga que ver con los aspectos psicomotores, afectivos, sociales, axiológicos y cognoscitivos, en función de la formación de una personalidad volcada al ejercicio de la ciudadanía, de la plasmación de una formación profesional al servicio de su país y de sí mismo, de amor al trabajo y la búsqueda de la justicia  la coeducación para todos los niños y niñas, como forma de integrar su formación y su vida en una comunidad humana de mutuo conocimiento y respeto y  el avance hacia la igualdad de derechos,  diferente a la educación sexista que aún se mantiene en no pocas escuelas del Perú, incluyendo, increíblemente, a una conocida "universidad femenina"; laeducación laica, como expresión concreta de la separación entre el Estado y la religión, lineamiento que las sociedades avanzadas desarrollaron desde el siglo XVIII como pedagogía de la libertad y de la educación científica plena;  el financiamiento integral de la educación por el Estado, única garantía para que la escuela pública gratuita y universal no siga siendo una ilusión en el Perú.  Y consideramos también la planificación de la educación como la proyección sistemática del desarrollo educativo racionalmente trazada en función de las necesidades del desarrollo integral del país y de cada región con sus provincias y distritos; en este sentido, la diversificación curricular adquiere pertinencia cuando la orientación vocacional y la formación profesional deben asumirse concordantes con el proyecto de desarrollo nacional y los correspondientes para cada región: cómo integramos las profesiones modernas con las especialidades que requerimos en cada región, para qué tipo de economía, alimentación, investigación científica y tecnológica, etc., lo que nos lleva a cuantificar el número de profesionales que necesitaremos en las próximas décadas, a los cuales debemos formarlos adecuadamente. 

Una base de gran impacto en el desarrollo del proceso educativo es la metodología pedagógica, que comprende la didáctica y sus procedimientos y estrategias de aproximación a la búsqueda del conocimiento y de la práctica en todos sus aspectos (investigación científica, social y de la producción.  La metodología pedagógica no está desligada de la concepción pedagógica general adoptada, por tanto, es importante definir qué concepción metodológica orientará el diseño curricular: o la metodología operativa del constructivismo que nos ha impuesto el neoliberalismo, o la metodología socio-histórico cultural integrada a la escuela del trabajo.  La metodología de la enseñanza-aprendizaje comprende no solamente la relación maestro-alumno en la clase, sino el sistema de evaluación del aprendizaje, que no puede ser estandarizado como hoy se viene practicando, sino integral, sistemática, permanente y profundamente formativa.

Y están los contenidos curriculares, es decir los conocimientos y la práctica para acrecentar la formación de los estudiantes desde una visión analítica pero también totalizadora, como dominio de conocimientos especializados pero integrados como elementos del desarrollo cultural de la humanidad, es decir, con sentido interdisciplinario; visión que nos permite valorar y asimilar las ciencias naturales, las especialidades matemáticas, las del lenguaje que no sólo es comunicación, los idiomas extranjeros sobre la base del manejo correcto del idiomamaterno, la historia y la geografía, la economía y la filosofía, el arte, la educación física, las especialidades tecnológicas básicas, con tratamiento de profundización según el nivel educativo, de integración y complementariedad entre los sectores del conocimiento, sin exagerar la valoración de alguno de ellos y sin excluir a otros, como viene procediendo la pedagogía pragmatista-instrumentalista plasmada en el constructivismo y su "aprendizaje por competencias". 

Las bases sociales y económicas del diseño curricular

En primer lugar, ¿para qué realidades diseñamos el currículo?  Es indudable que, como país, necesitamos un diseño curricular nacional para avanzar en el proceso de formación de la nación y la cultura peruanas, ya que somos un país no solamente desintegrado físicamente, sino segmentado socialmente, sobre todo por las profundas desigualdades económicas y sociales que ha profundizado el neoliberalismo en los últimos 20 años.

Debe aquedar claro que no es posible proyectar una educación en cada región en contradicción con la educación nacional que necesitamos construir como proyecto educativo nacional.  De lo que se trata es de aplicar, creadoramente, el proyecto nacional a cada realidad regional concreta, desarrollando aquellos elementos culturales, tecnológicos, naturales de cada región para propiciar los cambios que las poblaciones anhelan.  Lo nacional es lo general que orienta científicamente la educación de acuerdo con la ciencia pedagógica.  Lo regional es lo particular que produce cambios en cada ámbito.  La relación entre lo nacional (general) y lo regional (particular) es dialéctica y complementaria, es decir, no antagónica.  Hoy aparece antagónica porque lo nacional no tiene en cuenta lo regional y porque es un sistema educativo realmente extranjero, una reforma neoliberal extraña a los intereses de desarrollo y soberanía del Perú. 

¿Cómo concebir la educación y el desarrollo cultural de Loreto, por ejemplo, de sus poblaciones nativas, de su población ribereña, bosquesinas ambas, cómo organizar la educación rural y fronteriza, la escuela del trabajo, la infraestructura educativa, etc.?  ¿Cómo hacer cumplir su papel a la Universidad Nacional que tenemos en Iquitos y cómo organizar las carreras tecnológicas intermedias, con qué especialidades? Son cuestiones, entre otras, que requieren respuestas urgentes que los gobiernos regionales que están pasando y los candidatos que buscan gobernar la región, sencillamente no tienen:

Las bases económicas del currículo están en las potencialidades del país y de las regiones para proyectar una nueva economía en función del desarrollo humano integral.  Proyectar una nueva economía requiere considerar el potencial humano, generacionalmente joven, que  requiere una preparación adecuada.  El principal factor del desarrollo es el hombre. Es el hombre que crea esa gran fuerza productiva: ciencia y tecnología.  Si formamos profesionales y trabajadores calificados con la orientación pragmatista de que cada cual busque su beneficio personal usando cualquier medio, lo que vamos a conseguir es seguir nadando en el atraso o, cuando más, en una sociedad dominada por pequeños grupos de "emprendedores" que se enriquecen a costa de la explotación de trabajadores baratos, cuando no con la apropiación de los recursos  del Estado.  Esta tendencia en el Perú y en las regiones debe ser revertida.

Una nueva base económica que se debe construir en el Perú y en cada región es la de una economía de desarrollo integral, de desarrollo autosostenido, y de desarrollo planificado para el largo plazo.   La economía primario-exportadora de hoy y su dominio por las transnacionales no nos augura ningún futuro de desarrollo humano.  Si sólo desarrollamos una agricultura para la exportación y no como base para la soberanía alimentaria ni del desarrollo de una pujante economía industrial, estaremos caminando por el mismo camino del atraso y la dependencia neocolonial

Lo que los candidatos vienen discutiendo no son los problemas fundamentales de la educación peruana.  Su visión no pasa de ofrecer  parches al actual sistema educativo en crisis.  La discusión, por ejemplo, entre Lourdes Flores y Susana Villarán en materia de educación, no está planteando nada nuevo de lo ya ofrecido y actuado por la reforma educativa neoliberal. Este clima nebuloso seguiremos viviendo, con toda seguridad, durante la campaña electoral del 2011.

Iquitos, setiembre del 2010.

http://vanguardia-intelectual.blogspot.pe/2011/01/descentralizacion-y-diseno-curricular.html

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viernes, 29 de julio de 2016

Danilo Sánchez Lihón: 29 de julio. Nace José Ramos. Maestro y dirigente.



De: <dsanchezlihon@aol.com>
Fecha: 29 de julio de 2016, 9:34
Asunto: 29 de julio. Nace José Ramos. Maestro y dirigente. / 5 de agosto: Presentación del libro: Educar es amar.
Para:


 
 
 
 
 


CAPULÍ, VALLEJO Y SU TIERRA
Construcción y forja de la utopía andina
 
2016 AÑO
CONSTRUCCIÓN DE CONCIENCIA
Y CONCRECIÓN DE SOLUCIONES
 
JULIO, MES DEL MAESTRO;
DEL SANTUARIO HISTÓRICO
DE MACHU PICCHU; BATALLA
DE HUAMACHUCO, LEONCIO
PRADO Y FIESTAS PATRIAS
 
CAPULÍ ES
PODER CHUCO
 
SANTIAGO DE CHUCO
CAPITAL DE LA POESÍA
Y LA CONCIENCIA SOCIAL
 
*****
 
PRESENTACIÓN
DEL LIBRO:
 
EDUCAR ES AMAR,
POR UNA PEDAGOGÍA
DEL BIEN, LA IDENTIDAD
Y LA TERNURA
 
DE
DANILO SÁNCHEZ LIHÓN
 
PANEL:
MARITZA OLÓRTEGUI
MARGARITA PAJARES
ERNESTO RÁEZ MENDIOLA
JULIO YOVERA BALLONA
 
CONDUCCIÓN:
RAMÓN NORIEGA TORERO
 
VIERNES 5 DE AGOSTO, 2016
6.30 PM.
 
EDITORIAL BRUÑO
JR. ARICA 751. LIMA, PERÚ
 
Ingreso libre. Se agradece
su gentil asistencia
 
 
*****
 
29 DE JULIO
 
 
NACE
JOSÉ
RAMOS
 
 
FOLIOS
DE LA
UTOPÍA
 
MAESTRO
Y
DIRIGENTE
 
 
Danilo Sánchez Lihón
 
 
1. Quien marca
un camino
 
No hay nada que más complazca al espíritu humano que contemplar una vida orientada y regida por ideales, por el altruismo y el anhelo de que se cumplan las más legítimas aspiraciones humanas y de nuestros pueblos.
Nada más admira y fortalece la conciencia humana que conocer la vida de quienes luchan por el bienestar colectivo.
Nada encumbra tanto al hombre como la vida de quienes se solidarizan con aquellos que sufren y son seres amplios, cordiales y generosos.
Nada fortalece tanto el temple de quienes consagran su vida al bien, la verdad y la belleza que contemplar admirados la vida atravesada de sacrificios y dolores de quienes alentaron los más caros propósitos para los seres indefensos, y para el prójimo en general.
Y ese fue el magisterio de José Ramos Bosmediano, quien marca en la educación el camino que hay que seguir del compromiso para resolver los grandes asuntos humanos pendientes de solución.
 
2. Maestro
cabal
 
José Ramos Bosmediano nos plantea con su ejemplo el gran tema acerca del rol social de la escuela y de cómo no podemos ser maestros de a verdad vueltos de espaldas a la realidad circundante.
El de la educación con el rostro vuelto hacia la sociedad, el de la escuela comprometida con la comunidad en la cual se inserta, a la cual pertenece y a la cual sirve.
De quienes piensan que la misión ineludible del maestro es la de ser un líder social, quien acoge la historia, la orienta y vela por su marcha acorde con los intereses populares.
De quien piensa que la escuela debe comprometerse con los cambios necesarios que requiere el orden social en defensa de la vida amenazada.
Y eso fue José Ramos Bosmediano a quien proclamamos como un paradigma de maestro a seguir. Quien, además, nunca dejó de enseñar ni abandonó su aula de clases.
Lo que nos prueba que no era un político camuflado de maestro sino un maestro cabal que asume sus responsabilidades sociales, políticas e históricas.
 
3. Proyecto
social
 
Su cuerpo dejó de latir hace poco tiempo, pero no sus sueños, anhelos y expectativas. Ni tampoco dejó de ser vigente su visión acerca de la educación.
El destino ha querido que sea así, para dar paso a que brille y resplandezca más aún su doctrina, su concepción de la escuela como sus juicios y reflexiones.
A fin de que adquieran y se perfilen con más claridad y nitidez sus ideas, el pensamiento con que orientó su vida y su trayectoria como profesor y dirigente de su comunidad.
Aquella visión de la educación principalmente imbuida del pensamiento de José Carlos Mariátegui y de José Antonio Encinas de que ser maestro es ser un dirigente.
Y recreando dichos planteamientos en el trajín diario de la organización gremial, de la gestión y del quehacer cotidiano que es educar.
Concebido este acto como práctica que no se desentiende de alentar un proyecto social para cada comunidad, y para el conjunto de los pueblos.
 
4. Roca
interior
 
Su corazón dejó de latir el 24 de diciembre del año 2012 en Lima, cuando todos nos aprestábamos a reunirnos con la familia y participar en la Cena Pascual.
Cuando todos nos disponíamos a sentarnos en la mesa repasando quiénes faltan en el ruedo cariñoso del hogar, quién todavía no han llegado y tardan en venir.
Y quién no vendrá porque está ausente y hará más honda y significativa esa fiesta del alma.
Fecha en la cual él partió para que su mensaje esté presente de manera más indeleble todavía.
Es él quien hasta ahora no ha llegado y falta al convivio interior, en esa morada en que abrazamos al hermano y al amigo entrañables.
Y en que nos aferramos al recuerdo de aquellos seres quienes como él, en noches como esta, ya no están pero que llevamos inmersos e incrustados en nuestro altar y roca interior.
 
5. Ni lugar
en el mundo
 
¿Qué nos dice por eso la vida de José Ramos Bosmediano? ¿Qué nos inspira su recuerdo pleno de afecto, ya que él era un maestro que sabía adherirse, prodigar cariño y ser nobles en la amistad y en el compañerismo a carta cabal?
Al menos: que hay asuntos pendientes de arreglar. Que hay quienes no se sientan a la mesa ni en Navidad ni en ninguna otra fecha, porque son los marginados, los excluidos y desheredados de la tierra.
Que este es un sistema de oprobio que no se concibe cómo se ha impuesto siendo insostenible que alguien desde la sensibilidad y la inteligencia acepte que la ley que gobierne nuestras vidas ha de ser el mercado.
Ya que: ¿los hombres acaso somos mercancías? ¿Somos monedas o cheques que se intercambian? ¿A quién con un dedo de frente cabe defender esta aberración, salvo que sea un corrupto?
Ya que hay quienes ni siquiera tienen mesa ni hogar ni casa ni lugar en el mundo en el cual vivir. Que en este orden de cosas hay quienes ni siquiera tienen país ni tierra natal sobre la cual reclinar su frente o apoyar sus pies.
 
6. En todo
momento
 
Por eso, en nombre de José Ramos Bosmediano nos comprometemos a siempre acordarnos de quienes faltan en la Cena Pascual, razón por la cual él se fue un día como ese, para hacer más lacerante este mensaje y compromiso qué cumplir.
Es que él era un ser tierno y amoroso, un ser consciente y justiciero, con un anhelo muy hondo e intenso de que él bien debe tocar y entrar por todas las puertas.
Porque surgió desde la pobreza, la escasez y la marginación, desde un bohío a la orilla de un río en la más intrincada Amazonía. Compartiendo las dolencias de la gente que se enferma y no tiene cómo curarse y se muere de una simple resfrío. De personas que padecen en una región no confinada sino todavía inclemente como es el llano amazónico.
En la entraña más recóndita de la región más olvidada de la tierra, como es a lo que aún se lo sigue llamando: ¡selva! Y antes todavía: ¡montaña! Y él no se olvidó jamás de ello cuando fue un profesional competente, sino que lo tuvo presente en todo momento de su vida.
 
7. El mejor
homenaje
 
José Ramos Bosmediano nos trae al pupitre de cada maestro o profesor una tarea pendiente e ineludible, cuál es pensar que no somos maestro por horas, de horario de clases, que dictan esta o la otra materia en una escuela o colegio.
Que no somos asalariados de un sistema, que ganamos por horas de dictado de clases. Que no somos aquellos que se dejan atrapar por una rutina ni tampoco por un modelo social aberrante, ni por una fórmula de dejar pasar el tiempo.
Somos maestros de la vida, de todas las horas del día, incluso cuando dormimos. Y nuestro compromiso es liberar hombres y pueblos.
Que en toda trinchera de lucha somos los primeros en el esclarecimiento, en la conducción lúcida, honesta, plural y sabia de los fenómenos de la sociedad.
Que nuestro compromiso es también con los pueblos, su desarrollo y liberación. Que nuestra misión es hacer hombres y pueblos lúcidos y conscientes.
Que luchar por estas banderas es el mejor homenaje a José Ramos Bosmediano y a su vida esclarecida.
 
 
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